A Grande Enciclopédia dos Animais Imaginados

Vamos construir uma grande enciclopédia só com animais inventados. Animais com 12 pernas e 3 narinas que correm como automóveis, animais gigantes como os prédios das cidades, animais ainda mais pequenos que uma pulga, animais que se misturam com outros animais.
Mas primeiro, para não corrermos o risco de inventar animais já inventados temos que os conhecer a todos muito bem. Temos que procurar, ver e ler tudo com muita atenção. Depois sim, já podemos baralhar o nosso amigo Darwin.

A Grande Enciclopédia do Rodinhas

É muito fácil particpar na Grande Enciclopédia do Rodinhas. Só tens que escolher três ou quatro letras do alfabeto e atribuir um tema a cada uma das letras que escolheste.
Imagina por exemplo que escolheste a letra C. Agora só tens que escolher o tema que queres desenvolver; Coração por exemplo, ou Caleidoscópio. Depois, e com a ajuda do teu professor, podes seguir um guião de pesquisa de informação chamado Big 6. Este guião vai ajudar-te a tomar muitas decisões sobre a tua pesquisa e a seleccionar a informação importante. No final, vais ser o melhor colaborador da Grande Enciclopédia do Rodinhas.

Grande Enciclopédia do Rodinhas e Grande Enciclopédia dos Animais Inventados

Os núcleos de Carvalhal Benfeito, Stª Catarina e EBI de Stª Catarina iniciaram a actividade "A Grande Enciclopédia do Rodinhas" e "Grande Enciclopédia dos Animais Imaginados". Os colegas envolvidos na actividade deverão ter presente que o produto final é o menos importante, devendo centrar as suas intenções no processo de pesquisa. Para este efeito é disponibilizado - aquando da visita à escola - um guião de pesquisa, o Big 6. Até à conclusão da actividade será distribuido aos docentes um CD contendo material diverso relacionado com a Literacia da Informação que pensamos ser útil, quer para a actividade em causa, quer para a prática docente diária (Dossier Literacia). Para este efeito os docentes deverão deixar na BE da EBI de Stªa Catarina um CD para gravação (registem por favor na capa o vosso nome e Escola/JI )
Também aqui no blog procuraremos disponibilizar alguns desses materiais.

Como se processa a actividade "A Grande Enciclopédia do Rodinhas"
1. A escola recebe a visita do professor responsável pela dinamização da actividade,
2. O grupo é informado do trabalho a realizar,
3. São mostrados diversos tipos de enciclopédias e a forma como devem ser consultadas,
4. É apresentado o modelo de pesquisa Big 6
5. São seleccionadas as letras que darão origem às entradas para a Grande Enciclopédia do Rodinhas
6. São seleccionadas as entradas de acordo com o interesse manifestado pelo grupo e pelos conteúdos curriculares a trabalhar no 3º período
7. É sugerida visita à BE para aí adquirir materiais informativos (malas Circulendo)

Como se processa a actividade " "Grande Enciclopédia dos Animais Imaginados"
1. O JI recebe a visita do professor responsável pela dinamização da actividade,
2. A sensibilização para a actividade é feita utilizando duas obras: Que Há de Novo no Zoo, um livro para descobrir e criar (MOORBECK, Kees; Presença/Gradiva) e HO! (GOFFIN, Josse; Lello & Irmão),
3. De uma forma informal e em pequenos grupos o grupo manuseia diversas obras relacionadas com a temática Animais "para não corrermos o risco de inventar animais já inventados temos que os conhecer a todos muito bem".
Esta actividade presupõe a utilização do Big 6 na versão Super3

Literacia da Informação : Um Desafio para as Bibliotecas - José António Calixto

Literacia da Informação : Um Desafio para as Bibliotecas

José António Calixto

Resumo:
A presente comunicação resulta em parte de uma investigação sobre os papéis educacionais das bibliotecas públicas em Portugal, concluída em 2001. Com base numa extensa revisão da literatura, ela começa por discutir os conceitos de literacia e literacia da informação. São em seguida apresentados e discutidos alguns modelos de literacia da informação, bem como organizações e projectos a ela associados. O papel das bibliotecas no desenvolvimento da literacia da informação é analisado, concluindo-se que elas são intervenientes decisivos neste processo devido ao facto de possuírem recursos de informação variados e em quantidade, sistemas de gestão de informação e pessoal especializado.
São também identificadas algumas barreiras ao cabal desempenho dos papéis das bibliotecas neste campo, nomeadamente a limitação de recursos, falta de tradição e de teoria, e ainda concepções limitadas sobre os papéis das bibliotecas tanto entre os profissionais como em termos sociais.

O apoio aos utilizadores das bibliotecas para desenvolvimento de competências no sentido de melhor explorarem os recursos nelas disponíveis é preocupação e tarefa já antiga das bibliotecas e dos bibliotecários de muitas partes do mundo. Contudo, as transformações sociais e tecnológicas ocorridas nas últimas décadas (que costumamos caracterizar como a sociedade da informação), e novas teorias educacionais, incluindo a generalização da ideia da aprendizagem ao longo da vida, vieram dar uma nova dimensão a estas funções tradicionais das bibliotecas.

O aumento exponencial da informação disponível e das potencialidades dos mecanismos para o seu armazenamento e recuperação tornou clara a necessidade de alargar o conceito tradicional de formação de utilizadores, incluindo agora outras competências. Este alargamento origina por sua vez complexidade acrescida do trabalho das bibliotecas e dos seus profissionais, pois a questão da literacia da informação situa-se na intersecção de dois campos profissionais: o educacional e o da
informação. Este texto tem origem numa investigação sobre os papéis educacionais das bibliotecas públicas em Portugal, terminada em 2001. Esse estudo concluiu que estas bibliotecas podem desempenhar papéis de grande relevo tanto no apoio ao desenvolvimento da literacia e da aprendizagem ao longo da vida como no apoio à educação formal e mostrou também como estes papéis têm importantes implicações em termos de inclusão social. O referido estudo fez uma revisão extensiva da literatura disponível sobre o assunto, tanto em português como em inglês, posterior a 1990. O trabalho de campo consistiu num questionário enviado aos bibliotecários responsáveis pelas bibliotecas então abertas no âmbito da Rede Nacional de Bibliotecas Públicas e numa entrevista semi-estruturada a bibliotecários e eleitos locais em 15 municípios seleccionados. Tomando como base as conclusões desse estudo no que diz respeito à literacia da informação, o presente texto sintetiza algumas das ideias ali desenvolvidas, complementando-as com contributos da mais significativa literatura entretanto produzida sobre o tema.

Literacia ou literacias
A literacia tem sido muitas vezes associada às competências de leitura e escrita, mas o âmbito deste conceito tem-se alargado juntamente com o próprio conceito de leitura. Além disto, a emergência e a expansão de outros média nas últimas duas décadas trouxe consigo expressões como literacia do audiovisual e literacia informática, entre outras. Esta é seguramente uma das razões porque cada vez mais autores usam a palavra no plural (Bhola, 1998). Além disto, autores como Scriber e Cole (1981:236) há muito sublinharam a extensão do conhecimento da leitura e da escrita às reais capacidades de utilizar estas competências, ao afirmarem que a “literacia não é simplesmente saber ler e escrever um texto em particular mas aplicar este conhecimento para propósitos específicos em contextos de uso específicos”. Foi este o conceito utilizado pelo Estudo Nacional sobre a Literacia, que a definiu como “as capacidades de processamento da informação escrita na vida quotidiana. Trata-se das capacidades de leitura, escrita e cálculo, com base em diversos materiais escritos (...), de uso corrente na vida quotidiana (social, profissional e pessoal).” (Benavente, 1996 : 4).
A literacia tem profundas implicações individuais e sociais, para além de económicas. Indivíduos anteriormente analfabetos, quando falam da literacia associam-na com o poder, liberdade e luz (Bhola, 1997). Como escreveu Strong (1998: 36) “as pessoas que não sabem ler, muitas vezes sentem-se sós e incapazes de se relacionar”. Níveis de literacia elevados são hoje associados à empregabilidade e à cidadania (OCDE, 2000).

Literacia da informação
Uma revisão da literatura sobre a literacia da informação na Europa (Virkus, 2003) permitiu estabelecer as principais tendências dos conceitos usados e discutidos pelos autores europeus. Além disto, o autor identifica em diversos trabalhos a relação entre a literacia da informação e as bibliotecas, nomeadamente através do desenvolvimento de conceitos precursores como por exemplo o de “formação de utilizadores”, levada a cabo sob diversas formas, já nos anos de 1970 e 1980 em bibliotecas do ensino superior no Reino Unido, Alemanha e países escandinavos. A atenção crescente que a literacia da informação tem tido nos últimos anos pode em parte ser atribuída ao crescimento exponencial da quantidade de informação disponível bem como ao predomínio crescente dos formatos digitais. Outro factor importante é inegavelmente a atenção dada cada vez mais às capacidades de estudo dos alunos e à aprendizagem ao longo da vida, por outras palavras, a valorização daquilo que tem sido frequentemente designado por “aprender a aprender” em detrimento da simples aquisição de conhecimentos. Estes factores estão, segundo
Virkus (2003) na origem da necessidade de uma reconceptualização dos papéis e das responsabilidades dos profissionais das bibliotecas. Diversas organizações e estudiosos têm avançado com definições de literacia da informação. Uma das mais frequentemente citadas é a da American Library Association, que diz que um indivíduo com competências de informação “deve ser capaz de reconhecer quando a informação é necessária, e ter as capacidades para a localizar, avaliar e usar eficazmente.” (ALA, 1989). Muitas outras definições acabam por ser derivações desta, com alguns desenvolvimentos. Uma declaração de princípios da American Library Association (Association of College and Research Libraries, 2000) afirma que um indivíduo com literacia da informação é capaz de:
· Determinar a extensão da informação de que necessita;
· Aceder à informação de que necessita de um modo eficaz e eficiente;
· Avaliar criticamente a informação e as suas fontes;
· Incorporar a informação seleccionada na sua base de conhecimentos
· Usar a informação eficazmente de modo a conseguir um objectivo específico
· Compreender as questões económicas, legais, e sociais que envolvem o uso da
informação, e aceder e utilizar a informação de um modo ético e legal.
A literacia da informação é considerada de extrema importância tanto em termos sociais e económicos como individuais e para a cidadania (ALA, 1989; Correia, 2003). A sua importância crescente é também testemunhada pelo número de entidades e organizações internacionais que dela se ocupam e que têm produzido estudos, relatórios e recomendações. Vários projectos europeus, como o EDUCATE e o DEDICATE, abordaram questões relacionadas com a literacia da informação e diversos países estabeleceram grupos de trabalho e instituições, conferências e sítios na Internet (Webber & Johnston, 2003) com o objectivo de a estudar e promover (Virkus, 2003). Organizações profissionais têm entretanto procurado estabelecer padrões e produziram declarações sobre a literacia da informação. A mais citada é a da American Library Association (Association of College and Research Libraries, 2000), mas também as associações de bibliotecários e de bibliotecários escolares australianos e canadianas produziram as suas declarações (Webber & Johnston, 2003).

Os modelos de literacia de informação
A literatura sugere que o trabalho na área da literacia da informação tem seguido duas vias distintas, com, apesar de tudo, muitos pontos em comum: uma para o ensino não superior e outra para o ensino superior. No primeiro caso, o trabalho pioneiro desenvolvido por Marland (1981) tem sido um ponto de partida para muitos professores, investigadores e bibliotecários interessados no assunto, e é ainda hoje muito citado e considerado actual. Este modelo parte de um conjunto de nove perguntas colocadas pelos alunos ao realizarem trabalho de investigação, às quais são dadas nove respostas em termos das competências ou acções, sendo frequentemente referido como os “nove passos” de Marland.
Perguntas ..............................................................Competências
1. O que é que eu preciso de saber? .....................Formula e analisa as necessidades
2. Onde é que eu posso ir? .....................................Identifica e avalia fontes prováveis
3. Como é que chego até à informação? ................dentifica e localiza recursos específicos
4. Quais os recursos que devo usar?.....................Examina, selecciona e rejeita recursos específicos
5. Como usarei os recursos? ..................................Interroga os recursos
6. De que parte devo fazer registos? ....................Registo e organização da informação
7. Tenho a informação de que necessito?.............Interpretação, análise, síntese, avaliação
8. Como irei apresentá-la?.....................................Apresentação comunicação
9. O que é que eu consegui?................................. Avaliação
Modelo de Marland (1981) da literacia da informação

Um outro modelo, desenvolvido por Herring (1996), propõe o modelo PLUS, a sigla resultante das diferentes etapas propostas: Propósito, Localização, Utilização e Auto-avaliação (self-evaluation em inglês). Este modelo resulta de investigação aplicada feita em várias escolas do Reino Unido. Nos Estados Unidos desenvolveu-se um modelo que tem uma grande aplicação e dinâmica, visíveis através de um grande número de publicações, produtos e acções de formação. Apresenta seis etapas no processo da literacia de informação: definição de tarefas, estratégias de pesquisa de informação, localização e acesso, utilização da informação, síntese e avaliação. É o chamado Big 6, que constitui uma marca comercial (Eisenberg & Berkowitz, 2001).
A dinâmica do que pode ser designado por movimento da literacia da informação é sugerida pelo número crescente de páginas de Internet de bibliotecas académicas de diversas partes do mundo que incluem com grande relevo informações sobre o assunto, textos de apoio e tutoriais, como por exemplo o curso da Biblioteca da Universidade do Novo México (Ortiz, 2004). Outra evidência desta expansão é o surgimento de cursos de mestrado e pós-graduação em literacia da informação, como o que é oferecido pela Charles Stuart University, na Austrália (Centre for Studies in Teacher Librarianship, 2001).
No Reino Unido e na Irlanda uma associação de bibliotecas académicas e nacionais (SCONUL) desenvolveu investigação e estabeleceu padrões para a literacia de informação especialmente destinados ao ensino superior (Bainton, 2001). Este modelo identifica sete competências principais, definidas como as capacidades para reconhecer uma necessidade de informação; distinguir modos em que a “falha” de informação pode ser tratada; construir estratégias para localizar a informação; localizar e aceder à informação; comparar e avaliar informação obtida de diferentes fontes; organizar, aplicar e comunicar informação aos outros de modo adequado às situações; sintetizar e adicionar à informação existente, contribuindo para a criação de novo conhecimento.
Um modelo de literacia da informação muito citado, e que parece ter tido muita influência em diversos países, é o de Christine Bruce, muitas vezes referido como “as sete faces da literacia da informação” (Bruce, 2002). Este modelo resulta de investigação realizada a partir da Austrália e contempla diferentes perspectivas e experiências individuais na procura da informação.
As bibliotecas e a literacia de informação Um trabalho de fundo sobre a situação em Portugal no que diz respeito ao papel desempenhado pelas bibliotecas no desenvolvimento da literacia da informação está ainda por realizar. A escassa literatura disponível sugere a inexistência de programas de desenvolvimento da literacia da informação nas bibliotecas universitárias (Correia, 2003). Contudo, segundo a autora, “a literacia da informação está lentamente a ser incorporada como uma disciplina académica nos curricula”, e “algumas bibliotecas universitárias têm estado a dar formação aos seus utilizadores, especialmente no que diz respeito ao uso de fontes de informação electrónica”. A inclusão de um conjunto de informações, textos e ligações sobre a literacia da informação no sítio da Internet do Gabinete das Bibliotecas Escolares do Ministério da Educação é um indício da consciência crescente sobre esta problemática ao nível das bibliotecas escolares.
Os dados recolhidos pelo trabalho de campo que está na origem deste texto sugerem uma opinião generalizada entre os bibliotecários das bibliotecas públicas em Portugal de que a situação da literacia da informação neste país carece de atenção urgente. Um bibliotecário de um concelho de média dimensão do sul do país afirmou: Estamos bem conscientes de que ninguém é ensinado a fazer pesquisa. As pessoas não são ensinadas na escola a fazer uma pesquisa bibliográfica, não
são ensinadas na biblioteca, não são ensinadas em lado nenhum. (...) Não sabem como consultar uma enciclopédia ou um dicionário, não sabem se está organizado alfabeticamente ou de outra forma qualquer. No que diz respeito a outra informação, como a Internet, também não sabem como pesquisar em bases de dados. Há um grande desconhecimento sobre a importância da
informação e onde é que essa informação pode ser encontrada. Penso que há um grande desconhecimento na sociedade portuguesa. E por vezes aos níveis mais insuspeitos, pessoas a fazerem mestrados ou doutoramentos, professores universitários...
Um outro depoimento de um bibliotecário de um concelho médio da região Centro dá testemunho e exemplifica o trabalho realizado no desenvolvimento das competências de informação: E trabalhamos com eles [as crianças] na pesquisa de informação e na sua recuperação. Eles aprendem como a informação está organizada e que podem usar diferentes suportes (...) Tentamos educá-los para o método no que diz respeito à pesquisa. Tentamos conduzi-los para um pensamento organizado, de forma a eles poderem desenvolver o seu conhecimento e crescer como pessoas. Penso que a biblioteca tem a função de ajudar os utilizadores a criar algum método, ajudá-los a subir alguns degraus na pesquisa de informação,
para terem um método de pesquisa.
A literatura é abundante nas referências às bibliotecas enquanto instituições apropriadas para o desenvolvimento da literacia da informação. No Reino Unido, a relevância do apoio das bibliotecas públicas no apoio às competências de informação foi sublinhada por Lonsdale (2000 : 21), que concluiu que 90% dos bibliotecários que responderam ao seu questionário pensavam que tinham um papel central a desempenhar neste campo. Ecos desta ideia podem ser encontrados no Manifesto da UNESCO para as bibliotecas públicas quando considera que “facilitar o desenvolvimento da capacidade de utilizar a informação e a informática” é uma das
missões essenciais destas bibliotecas. Um influente estudo sobre a relevância das bibliotecas escolares para a educação realizado no Reino Unido sugere que “a biblioteca escolar, particularmente no ensino secundário, é a base natural para o ensino das competências de informação” (Grã Bretanha, Department of National Heritage, 1995 : 53). O significado do apoio
dado aos alunos pelas bibliotecas é também sublinhado pelo mais recente Manifesto da Unesco sobre bibliotecas escolares, ao incluir entre as suas missões essenciais o “apoiar os estudantes na aprendizagem e prática de capacidades de avaliação e utilização da informação, independentemente da natureza, suporte ou meio, usando de sensibilidade relativamente aos modos de comunicação de cada comunidade”. O estatuto e o papel dos bibliotecários escolares tem levantado muita discussão em todo o mundo e particularmente em Portugal, onde o seu estatuto continua por esclarecer e reconhecer. Contudo, a literatura referenciada em outros países, é muito clara no que diz respeito ao seu papel no desenvolvimento da literacia da informação. Por exemplo, Herring (1988) considera que “a actividade principal do bibliotecário escolar é contribuir para o ensino das competências de informação na escola”. As directrizes da IFLA para a formação de bibliotecários escolares sublinha a necessidade de estes desenvolverem um conjunto de competências. Entre estas inclui as seguintes: “A capacidade de apoiar alunos e professores no uso eficaz de vários recursos de informação, tanto os materiais como o equipamento, por exemplo através de formação sistemática em competências de informação.
“A capacidade de planear e desenhar em cooperação com professores e estudantes, actividades e trabalhos baseados na informação que apoiem o projecto educativo da escola, incluindo as tecnologias de informação e as fontes disponíveis através de canais electrónicos” (Hannesdóttir, 1995).

Conclusões
Tanto a literatura como os dados obtidos no trabalho de campo sugerem que a literacia em termos gerais e a literacia de informação em particular são essenciais para os indivíduos, para a economia e para as sociedades, ainda mais no contexto da sociedade da informação. Há também indícios seguros de que as bibliotecas são instituições particularmente apropriadas para apoiar e promover acções de apoio ao desenvolvimento da literacia da informação, e de que, de forma seguramente desigual, este papel tem sido abraçado por profissionais em diversos pontos do mundo. A existência nas bibliotecas de recursos de informação diversificados e em quantidade, de sistemas de gestão de informação cada vez mais potentes, de pessoal especializado e de uma tradição de décadas no apoio aos utilizadores, torna-as particularmente capazes de desempenhar estes papéis. Contudo, algumas forças parecem dificultar a cabal realização deste potencial em bibliotecas de diversos países, entre os quais Portugal. Uma investigadora (Van Fleet, 1990) identificou um conjunto de obstáculos que podem impedir as bibliotecas públicas de desempenhar cabalmente o seu papel no apoio à aprendizagem ao longo da vida. Esses obstáculos são: a relutância dos bibliotecários em desempenhar um papel não tradicional, uma percepção pública errada dos papéis das bibliotecas, a falta de recursos e a ausência de uma filosofia de suporte. Com as devidas adaptações, este quadro poderia ser utilizado para analisar as debilidades das bibliotecas portuguesas no que diz respeito ao cumprimento dos seus papéis no apoio ao desenvolvimento da literacia da informação. Em relação à realidade portuguesa, só uma investigação mais aprofundada permitirá no futuro esclarecer os conceitos de literacia da informação na(s) comunidade(s) escolar(es), bem como a forma como as diferentes bibliotecas estão na realidade a desempenhar as suas funções neste campo. José António Calixto

A Biblioteca Escolar promotora da leitura e da literacia - Artur Dagge

A BIBLIOTECA ESCOLAR PROMOTORA DA LEITURA E DA LITERACIA
____________________________________________
Artur Dagge

Nutrimentum spiritus (Alimento para a alma) - Inscrição na Real Biblioteca de Berlim

A promoção do gosto pela leitura e da capacidade de utilização efectiva e crítica dos recursos informacionais colocados à disposição dos alunos é uma premissa que qualquer professor assume (deve assumir) como inerente ao sistema educativo. É, contudo, um reconhecimento mais virtual do que real na medida em que carece de planificação e aplicação sistemáticas e metodológicas, a única forma de se conseguir melhorar os paupérrimos resultados dos estudantes portugueses nos testes nacionais e internacionais de literacia, proporcionando-lhes os instrumentos necessários para poderem aceder, avaliar e utilizar eficazmente a informação disposta nos mais variados suportes. Tem sido prática comum na generalidade das escolas portuguesas dos ensinos básico e
secundário relegar as questões da leitura e, mais recentemente, da literacia para um grupo específico de professores como se a aprendizagem fosse o somatório da aquisição de conhecimentos em áreas científicas estanques. Por outras palavras, é aos professores de Língua Portuguesa que tradicionalmente tem sido atribuída a responsabilidade exclusiva de desenvolver nos alunos a criação de hábitos de leitura e o domínio da língua materna e, por essa via, proporcionar a aquisição de competências no domínio da literacia. Os próprios normativos legais que regulamentam a gestão curricular dos ensinos básico e secundário em nada contribuem para alterar esta realidade na medida em que não fazem referência quer à leitura, quer à literacia, limitando-se a estipular a obrigação de todos os professores se pronunciarem sobre o domínio da Língua Portuguesa de cada aluno individualmente considerado nos momentos de avaliação.
Ainda assim, esta é uma realidade que, apesar de tudo, tem vindo a apresentar ligeiras alterações, muito por força da reorganização curricular decretada em 2001, particularmente através da introdução das áreas curriculares não disciplinares do Estudo Acompanhado e Área de Projecto. Aí, uma vez que qualquer professor de qualquer área disciplinar passou também a poder ser responsável pelo Estudo Acompanhado e Área de Projecto, as questões ligadas às competências no domínio da literacia passaram a colocar-se de uma forma muito mais premente e abrangente. E ainda que a leitura e a literacia não sejam uma prioridade nos projectos curriculares e alvo de uma actuação conjunta e sistemática nas escolas portuguesas dos ensinos básico e secundário, a julgar nomeadamente pelo seu alheamento relativamente aos resultados dos estudos PISA já divulgados, a verdade é que existe um grupo tendencialmente crescente de professores que, em cada escola, tem vindo a tomar consciência da importância que a leitura e a literacia assumem na aprendizagem ao longo da vida e no exercício pleno da cidadania.

A apresentação do Plano Nacional de Leitura no passado dia 1 de Junho, Dia Internacional da Criança, só pode, pois, ser saudada com entusiasmo e desejar que venha a atingir as metas que se propõe alcançar.
Leitura e literacia: um ponto de situação
Creio que, na generalidade das escolas, as actividades desenvolvidas no âmbito da promoção da leitura e da literacia caracterizam-se pelo seu carácter pontual, não sistemático e essencialmente delineadas para preencher um plano de actividades. Não poderá afirmar- se que exista uma estratégia concertada que envolva a generalidade dos professores uma vez que, globalmente considerados, os projectos educativos não contemplam a leitura e a literacia como prioridades, nem esta temática tem sido objecto de reflexão nos vários órgãos de coordenação pedagógica: Conselho Pedagógico, Conselhos de Turma, Conselhos de Docentes, Conselho de Directores de Turma. Constitui, de alguma forma, excepção a literacia tecnológica na medida em que é oferta quase generalizada das escolas a formação na área das Tecnologias de Informação, para além do seu carácter obrigatório como disciplina autónoma nos currículos dos 9º e 10º anos de escolaridade. Assim, de uma maneira geral, as actividades desenvolvidas são da responsabilidade
conjunta das bibliotecas escolares e do departamento de Língua Portuguesa, sendo as mais comuns a organização de concursos literários, a promoção de encontros com escritores, a dinamização de clubes de leitura, a organização de feiras do livro, a exposição de trabalhos desenvolvidos no âmbito da Área de Projecto e da comemoração de datas significativas, o apoio aos alunos a nível da pesquisa bibliográfica ou a publicação de jornais escolares.
Para além do carácter pontual destas actividades, há ainda dois aspectos que condicionam sobremaneira os resultados que poderiam vir a atingir: em primeiro lugar, nos agrupamentos de escolas, estas actividades centram-se maioritariamente na escola-sede, e, na generalidade das escolas, no departamento curricular de Língua Portuguesa, por força da inexistência de uma praxis que envolva o trabalho colaborativo entre os professores, sejam eles do mesmo ciclo ou de ciclos de ensino distintos; em segundo lugar, estas actividades tendem a atrair os alunos que revelam já hábitos de leitura e competências no domínio da literacia, deixando de fora precisamente aquela franja da população escolar cujas lacunas formativas urge colmatar.
A escola, a leitura e a literacia: catalisadores e constrangimentos Vários são os aspectos que podemos identificar como facilitadores e constrangedores do desenvolvimento de actividades no domínio da promoção da leitura e da literacia, uns mais genéricos e comuns à maioria escolas dos ensinos básico e secundário, outros mais específicos e ligados à cultura própria de cada escola ou agrupamento de escolas, mas todos eles mais de natureza estrutural do que conjuntural. Esquematizados, poder-se-ão relevar os seguintes:

Elementos facilitadores e Elementos constrangedores
• Existência de um número crescente de professores que se interessam e preocupam com as questões ligadas à leitura e à literacia
• Oferta de formação no domínio das Tecnologias de Informação
• Consciencialização generalizada da importância das Bibliotecas Escolares
• Valorização crescente das Bibliotecas Escolares quer por parte da tutela, quer por parte dos órgãos de gestão e administração, que se traduz na afectação de mais recursos humanos, materiais e financeiros
• Utilização generalizada das Bibliotecas Escolares por parte dos alunos
• Funcionamento ininterrupto na maioria das Bibliotecas Escolares durante todo o período de aulas, assegurando sempre a presença de pelo menos um funcionário e um professor de apoio
• Mais tempo de permanência dos professores na escola, o que se traduz em mais horas disponíveis para apoiar os alunos e a realização de actividades
• O espaço disponibilizado pelas bibliotecas escolares nem sempre é o mais adequado
• Recursos da Biblioteca Escolar reduzidos face ao número de potenciais utilizadores, nomeadamente para actualização do fundo documental
• Ausência generalizada de hábitos de trabalho colaborativo entre os professores
• Concepção tradicional da Biblioteca Escolar que enfatiza os recursos que detém e não as relações que pode estabelecer com os vários órgãos de coordenação pedagógica
• Tratamento incompleto dos catálogos, o que condiciona sobremaneira a pesquisa da informação
• Desconhecimento e reduzida utilização dos fundos documentais da Biblioteca Escolar por parte de um número significativo de professores
• Mudanças sistemáticas no sistema educativo que provocam incerteza e desmotivação crescentes junto dos professores
• Indefinição de níveis de desempenho da leitura a nível do 1º ciclo, o que faz com que muitos alunos transitem para o 2º ciclo sem um correcto domínio da leitura
• Inexistência de recursos que assegurem o apoio aos alunos com deficiente domínio da leitura para que possam adquirir essa competência básica
• Reduzido apoio por parte dos professores aos alunos na realização de trabalhos de pesquisa
• Isolamento da escola face às famílias que, na maioria dos casos, não têm consciência efectiva da
importância das questões ligadas à leitura e à literacia

Leitura e literacia: e agora?
Face ao que anteriormente ficou exposto sobre leitura e literacia, cabe perguntar: e agora?
Na tentativa de resposta a esta questão, a primeira opção poderá ser a consciencialização de que quase tudo está por fazer e, partindo desse pressuposto, procurar chamar para a causa da leitura e da literacia, numa primeira fase, todos aqueles cujas intervenções e formas de actuar revelam alguma preocupação com esta temática.
A constituição de grupos de trabalho que incluam educadores e professores do pré- escolar ao 3º ciclo, com a missão de debater e propor medidas de combate à iliteracia e à ausência do hábito de leitura de acordo com o previsto no Plano Nacional de Leitura, poderá ser o ponto de partida para a inclusão destas temáticas nos projectos educativos.
Partindo do pressuposto de que qualquer mudança na escola só poderá ser feita com os professores, o passo seguinte será naturalmente o alargamento da discussão de medidas concretas que visem a criação de hábitos de leitura e a promoção da literacia a todos os órgãos de coordenação pedagógica no início do ano lectivo, para que, nos finais de Outubro, seja possível aprovar e divulgar um conjunto de actividades que, de forma sistemática e a diferentes níveis, envolvam a globalidade dos alunos e das famílias ao longo do ano lectivo.
A constituição de uma equipa de coordenação da Biblioteca Escolar onde estejam representados os vários grupos disciplinares (Língua Portuguesa, Línguas Estrangeiras, Matemática, Ciências Físicas e Naturais, História e Geografia, Expressões Artísticas), assim como o pré-escolar e o 1º ciclo, é um passo importante no envolvimento que se pretende o mais abrangente possível pela acção que estes elementos poderão empreender junto dos órgãos de coordenação pedagógica a que pertencem. A mensagem a passar por estes professores deverá ser clara: a Biblioteca Escolar é um recurso pedagógico com o qual poderão e deverão contar na planificação das actividades que pretendem desenvolver ao longo do ano lectivo para que o envolvimento dos professores com a Biblioteca Escolar deixe de ser pontual e passe a ser feito de uma forma sistemática.
O envolvimento das famílias na promoção da leitura e da literacia deverá ser um dos grandes objectivos dos projectos curriculares e a forma de concretizá-lo passará pelo apoio prestado pelo director de turma, ou pelo professor titular de turma no caso do 1º ciclo, aos pais e encarregados de educação logo no início do ano lectivo no sentido de tomarem consciência da importância da leitura, como um fim em si mesma e não como um meio, na estruturação do pensamento, aconselhando-os nas leituras a fazer, na forma mais adequada de ajudarem os seus educandos, na organização do seu estudo... A conclusão dos catálogos e a sua disponibilização para consulta por parte dos utilizadores é um objectivo a ser concretizado no mais breve período de tempo possível por parte das equipas afectas às bibliotecas escolares. Por forma a permitir uma eficaz recuperação da informação atendendo à faixa etária da grande maioria dos utilizadores, é de especial importância assegurar uma indexação simultaneamente exaustiva e pertinente de todos os documentos. A ida à biblioteca de todos os alunos ao longo do ano lectivo para aí realizarem algumas actividades, de reduzida complexidade, no âmbito da pesquisa de informação nos vários suportes é um investimento que compensa largamente a longo prazo e poderá ser articulada com os professores de Estudo Acompanhado e Área de Projecto.

A disponibilização de horas de apoio à leitura para todos os alunos aos quais sejam diagnosticadas dificuldades no domínio da leitura logo no início do ano lectivo é provavelmente a medida mais sensata para combater a iliteracia e, consequentemente, o insucesso escolar. A realização de sessões de animação da leitura, nomeadamente em articulação com professores de Língua Portuguesa, Educação Visual, Educação Musical ou Estudo Acompanhado, deverá ser feita de forma sistemática e continuada, de forma a envolver os alunos pelo menos duas vezes por período. Deverão, por isso, ser destacados em exclusividade os elementos da equipa da Biblioteca Escolar necessários para assegurar essas actividades.
O exemplo que todos os professores (e não apenas os professores de Língua Portuguesa) deverão proporcionar aos alunos na divulgação dos livros e das leituras é essencial para que estes tomem consciência do carácter transversal da leitura em todas as áreas do conhecimento. Neste domínio, o papel da Biblioteca Escolar deve ser bipartido entre a difusão deste princípio junto dos professores e a disponibilização de documentos que estes poderão levar para as suas aulas, permitindo assegurar a presença permanente do livro nas salas de aula e o destaque do seu valor formativo/informativo.
Finalmente, aceitando-se como correcta a afirmação de que se lê pouco na escola, pelo menos em relação à leitura não escolarizada, então, tal como previsto no Plano Nacional de Leitura, é importante que se assuma a necessidade de proporcionar tempos e espaços exclusivamente dedicados à leitura desescolarizada, mas também à escrita, já que esta é simultaneamente uma consequência e um estímulo à leitura. Artur Dagge

Clica que sai sempre

Colegas, para evitar o excesso de posts colocarei sempre que possivel alguns links no próprio corpo do texto. Estes links levar-vos-ão por bons :-) e informativos caminhos. Estarão com uma cor diferente e bastará clicar sobre a palavra. Ex. Professor

Como colocar COMENTÁRIOS num blog

Voltamos a tornar disponivel o post referente à forma de colocar comentários num blog. Relembramos que a participação das EB1 e JI na história colaborativa "Era Uma Vez um Palhaço com Palavras no Nariz" deverá ser feita desta forma.

Tomemos o seguinte exemplo retirado do Nariz de Palavras. Frase do dia 1 Tenho aqui livros mas não são da bicicleta. EB1 da Ramalhosa posted by Rodinhas at 12:07 AM 0 comments
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Etapas do Processo de Escrita

1ª Etapa - Pré-Escrita/Planificação - Nesta fase registarás sem grandes preocupações, as tuas primeiras ideias, impressões, intenções.. É neste momento que deves fazer um plano para a produção do teu texto, ou seja, deves reflectir sobre o que irás escrever e sobre a maneira como irás estruturar a tua redacção.
2ª Etapa - Escrita - Nesta fase darás forma às ideias que surgiram na etapa anterior. Organizá-las-ás num todo coeso e coerente.
3ª Etapa - Partilha (Revisão/Correcção) - O processo de revisão correcção terá duas operações distintas: 1ª Procura de defeitos, erros ou imperfeições ; 2ª Revisão ou reformulação. Neste momento deverás tentar detectar, com a ajuda da professora e/ou colegas, as imperfeições ou os erros e os defeitos do texto que elaboraste ou estarás a elaborar e reformulá-los de modo a aperfeiçoar a tua produção escrita. Esta etapa será o momento de netreajuda, de cooperação, de reescrita. Tem como finalidade tornar o texto mais coerente e correcto. Será, então, uma tarefa de auto e heterocorrecção. Poderás, também, ler osteus textos para os teus colegas depois de completamente revistos.
4ª Etapa - Avaliação- Será a resposta qualitativa do professor ao trabalho realizado por ti e pelos teus colegas.
Ficha informativa retirada de "Oficinas de Escrita - Modos de Usar" António José Leite Vilas-Boas Edições Asa

Apesar de tudo, Feliz Natal !

Como não haveremos nós de ter problemas se nem para o Pai Natal as coisas estão fáceis ? Em baixo, a prova de que o velhinho também anda aflito e não é com o ministério ...

Natal no Mundo #1

Clique aqui para visualizar site com bastante informação sobre o tema (em inglês).

Natal do Mundo

Este é o desafio que lançamos às EB1`s e JI`s do Agrupamento. Realize com os seus alunos uma pesquisa relacionada com o tema. Encontre diferenças e semelhanças na forma como se comemora o natal no mundo. Descubra com eles como surgiram os diversos simbolos e manifestações que associamos ao natal, ou como se compõem as diversas consoadas. Se tiver alunos filhos de emigrantes, pergunte-lhes como se comemora o natal no seu país. Procurem canções de natal, poemas. Construam um objecto que simbolize o natal desse país. E não se esqueçam de preparar um poema ou uma canção para quando nos visitarem na biblioteca. Vamos gravar tudo e fazer um CD.

N A T A L.

16 de Novembro - Dia Internacional da Tolerância

Dia Internacional da Tolerância - Propostas de Actividades

Hoje, dia 16 de Novembro, comemora-se o Dia Internacional da Tolerância. Fale com os seus alunos, questione-os acerca do tema e do seu significado. Realize algumas pesquisas sobre o assunto. Executem um poster e coloquem-no num sítio público.

Declaração de Princípios sobre a Tolerância

"(...) A tolerância é o respeito, a aceitação e o apreço da riqueza e da diversidade das culturas do mundo, dos nossos modos de expressão e das nossas formas de exprimir a nossa qualidade de seres humanos. É fomentada pelo conhecimento, a abertura de espírito, a comunicação e a liberdade de pensamento, de consciência e de crença. A tolerância é a harmonia na diferença. Não só é um dever de ordem ética; é igualmente uma necessidade política e jurídica. A tolerância é uma virtude que torna a paz possível e contribui para substituir uma cultura de guerra por uma cultura de paz.
A educação é o meio mais eficaz de prevenir a intolerância. A primeira etapa da educação para a tolerância consiste em ensinar aos indivíduos quais são os seus direitos e suas liberdades a fim de assegurar seu respeito e de incentivar a vontade de proteger os direitos e liberdades dos outros.
A educação para a tolerância deve visar a contrariar as influências que levam ao medo e à exclusão do outro e deve ajudar os jovens a desenvolver a sua capacidade de exercer um juízo autonomo, de realizar uma reflexão crítica e de raciocinar em termos éticos.(...)"
Declaração de Princípios da UNESCO sobre a Tolerância